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교컴지기 칼럼
교육의 주체가 그들의 언어로 미래교육을 상상하는 이야기
수업설계와 개연성
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수업설계와 개연성
'개연성(probability)'은 무엇인가를 절대적으로 확신할 수 없지만 있을 법한 가능성을 표현하는 말이다. 수업설계에서 개연성이란 무엇일까? 단적으로 말하며 아무리 잘 짜여진 수업지도안이리 할지라도 수업의 성공을 보장하지 않는다는 말이다. 수업계획을 잘 짜면 좋은 수업으로 이끌어줄 가능성을 어느정도 높여준다는 말이 바로 개연성이다.
교육방법 이론에서도 교수설계란 '결정적이기보다 개연적이다'라는 말로 지나치게 수업설계에 매달리는 관점을 경계한다. 그럼에도 불구하고 상세한 수업지도안과 수업을 평가하는 (체크리스트 형태의) 참관록을 꼼꼼하게 작성, 공유함으로써 교사의 수업전문성을 높일 수 있다는 논리가 건재하다.
엄밀히 말하여 수업지도안과 교사의 수업전문성은 생각만큼 상관관계가 크지 않다. 오히려 지나차게 상세하게 짜여진 수업지도안은 수업시간에 발생할 여러 우연적 요소들에 대한 교사의 신속한 대처를 힘들게 한다. 수업 활동은 예측한대로 발생하지 않고 특히 교사가 예상하는대로 상황이 흘러가지 않는다.
그러므로 '우수 수업지도안'이란 말은 그 자체로 아무리 정교한 완결성을 갖는다 할지라도 좋은 수업을 보장하지 않는다. 더 나아가 이 수업과 저 수업을 비교하여 잘 된 수업, 그렇지 못한 수업을 판정할 수 있을까? 그것 또한 우수 수업지도안 만큼이나 교육적 고려가 없는 발상이다. 한마디로 수업은 양적으로 비교 불가한 질적 영역이다.
'수업달인'이란 말은 어떨까? '달인'이란 말이 가진 '특정 기법에 능통한 사람'이라는 것도 마음에 들지 않지만 과연 기법에 능통한다는 것이 아이들의 배움을 촉진하고 지식을 내면화하는 데 조력할 수 있을까? 아울러 달인이라는 용어를 통해 이미지화되는 '수업은 기능적'이란 말은 경계되어야 한다.
'최고의 교사'라는 호칭은 어떨까? 최고라는 수식어 자체가 교사의 수업 능력 역시 줄세우기가 가능하다는 말이다. 또 교사들이 기준 삼을 만한 특별한 교사가 있고, 그런 교사를 치켜세워 다른 교사에게 자극을 준다는 발상에서 나온 '최고의 교사'는 그 발상만큼이나 내용 역시 공허하다.
수업을 둘러싸고 벌어지는 모든 계획, 사유, 실천이 곧 수업의 절대적 성공을 보장하는 것이 아니다. 좋은 수업이 이뤄질 가능성을 높인다는 차원의 '개연성'은 교사들의 수업을 어떻게 사고해야 하는지 수업에서 (꼼꼼한) 계획을 세우는 것에 어느 정도 비중을 두는 것이 좋을지 암시한다. 이런 사고에서라면 '특정한 수업 기법' 역시 마찬가지이다. 한국 교사들에게 만연한 수업기법에 대한 과잉 집착은 역으로 좋은 수업이 될 가능성을 떨어뜨린다.
성취평가제를 기초로, 공동출제 방식으로 시험문제를 출제한 다음, 그 결과의 학급평균, 편차 등을 모두 밝히고 이에 대한 교사들의 반성을 적으라는 교과협의록은 이런 측면에서 교사의 수업전문성 신장과 하등의 관련이 없다. 소모적일 뿐이다.
'개연성(probability)'은 무엇인가를 절대적으로 확신할 수 없지만 있을 법한 가능성을 표현하는 말이다. 수업설계에서 개연성이란 무엇일까? 단적으로 말하며 아무리 잘 짜여진 수업지도안이리 할지라도 수업의 성공을 보장하지 않는다는 말이다. 수업계획을 잘 짜면 좋은 수업으로 이끌어줄 가능성을 어느정도 높여준다는 말이 바로 개연성이다.
교육방법 이론에서도 교수설계란 '결정적이기보다 개연적이다'라는 말로 지나치게 수업설계에 매달리는 관점을 경계한다. 그럼에도 불구하고 상세한 수업지도안과 수업을 평가하는 (체크리스트 형태의) 참관록을 꼼꼼하게 작성, 공유함으로써 교사의 수업전문성을 높일 수 있다는 논리가 건재하다.
엄밀히 말하여 수업지도안과 교사의 수업전문성은 생각만큼 상관관계가 크지 않다. 오히려 지나차게 상세하게 짜여진 수업지도안은 수업시간에 발생할 여러 우연적 요소들에 대한 교사의 신속한 대처를 힘들게 한다. 수업 활동은 예측한대로 발생하지 않고 특히 교사가 예상하는대로 상황이 흘러가지 않는다.
그러므로 '우수 수업지도안'이란 말은 그 자체로 아무리 정교한 완결성을 갖는다 할지라도 좋은 수업을 보장하지 않는다. 더 나아가 이 수업과 저 수업을 비교하여 잘 된 수업, 그렇지 못한 수업을 판정할 수 있을까? 그것 또한 우수 수업지도안 만큼이나 교육적 고려가 없는 발상이다. 한마디로 수업은 양적으로 비교 불가한 질적 영역이다.
'수업달인'이란 말은 어떨까? '달인'이란 말이 가진 '특정 기법에 능통한 사람'이라는 것도 마음에 들지 않지만 과연 기법에 능통한다는 것이 아이들의 배움을 촉진하고 지식을 내면화하는 데 조력할 수 있을까? 아울러 달인이라는 용어를 통해 이미지화되는 '수업은 기능적'이란 말은 경계되어야 한다.
'최고의 교사'라는 호칭은 어떨까? 최고라는 수식어 자체가 교사의 수업 능력 역시 줄세우기가 가능하다는 말이다. 또 교사들이 기준 삼을 만한 특별한 교사가 있고, 그런 교사를 치켜세워 다른 교사에게 자극을 준다는 발상에서 나온 '최고의 교사'는 그 발상만큼이나 내용 역시 공허하다.
수업을 둘러싸고 벌어지는 모든 계획, 사유, 실천이 곧 수업의 절대적 성공을 보장하는 것이 아니다. 좋은 수업이 이뤄질 가능성을 높인다는 차원의 '개연성'은 교사들의 수업을 어떻게 사고해야 하는지 수업에서 (꼼꼼한) 계획을 세우는 것에 어느 정도 비중을 두는 것이 좋을지 암시한다. 이런 사고에서라면 '특정한 수업 기법' 역시 마찬가지이다. 한국 교사들에게 만연한 수업기법에 대한 과잉 집착은 역으로 좋은 수업이 될 가능성을 떨어뜨린다.
성취평가제를 기초로, 공동출제 방식으로 시험문제를 출제한 다음, 그 결과의 학급평균, 편차 등을 모두 밝히고 이에 대한 교사들의 반성을 적으라는 교과협의록은 이런 측면에서 교사의 수업전문성 신장과 하등의 관련이 없다. 소모적일 뿐이다.
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