그동안 많은 학자들이 여러 기준을 통해 '좋은 수업'에 대해 말했다. 대체로 그들이 말하는 좋은 수업은, '어떻게 보이는가?'에 중점을 둔다. 즉 학습목표를 명확하게 제시하는가, 적절하게 발문하는가, 언어적 비언어적 의사소통이 활발한가, 학습자의 참여가 활발한가, 적절한 피드백이 있는가, 학습자료는 충분하게 제공되는가, 학습자의 만족도가 높은가... 와 같은 요소들을 갖추고 있는지를 따졌다.

교사들은 적어도 이런 기본 요소들이 잘 갖추어져 있다면 그렇지 않은 경우에 비하여 학습효과가 높을 것이라고 가정한다. 여러 가지의 '검증된' 수업모형은 학습효과를 높여야 한다는 당위를 바탕으로 위에서 언급한 좋은 수업의 요소들을 두루 갖추도록 짜인다.

사실상 외부인의 눈에 그 수업이 어떻게 보이는가는 일종의 '기준'인 셈이다. 특히 교사가 공개수업을 준비할 때 이 기준은 위력을 발휘한다. 교사는 수업의 준비에서 마무리까지 이 기준에 적합한가를 놓고 숙고를 거듭할 것이다. 이런 세간의 통념은 수업을 사고할 때 교사를 '단위 수업의 완성도'에 가둔다. 이 통념에 따라 교사는 매 수업마다 외부 기준에 따른 완성도가 높으면 학습효과도 높아질 것이라는 믿음을 강화한다.

듀이(1916)는 학습자들에게 부과하는 '낱낱으로 흩어진 경험의 기계적 합'을 경계했다. 여기에서 성장이란 '경험을 연속적으로 재구성하는 과정'이라는 유명한 말이 나왔다. 외부에서 주어진 기준에 따라 매 수업을 완성도 높게 하는 것과 아이들이 가져야 할 경험의 연속적 재구성은 얼마나 일치할까? 듀이는 '조악한 표준'으로는 좋은 수업에 다가설 수 없다고 말한다.

한 차시의 분량의 수업이 매끄럽게 진행될 때 교사는 '수업효율성'이 높다고 말한다. 그리고 '좋은 수업'이었다고 생각할 것이다. 수업효율성과 좋은 수업을 동일시하는 풍토 역시 외부 기준에 따른 단위 수업 완성도에 교사를 가두는 요인으로 작용한다. 그리하여 이번 시간과 다음 시간, 오늘과 내일의 수업이 분절된다. 수업이 가져야 할 총체성은 사라지고 맥락없이 흩어진 개별 사례들만 남는다.

수업이 갖는 역동성과 비예측성, 그리고 성장의 개념 안에 들어 있는 경험의 연속적 재구성 과정은 몇 가지를 전제로 한다. 하나는 시기를 특정하여 언제 했던 어떤 수업이 효과적이었나를 따지지 않는다는 것이다. 다른 하나는 아이들이 갖는 '잠재성'을 믿는 것이다. 마지막으로는 '민주적 수업문화'이다.

당장 성취를 보이는 보이는 학습자도 있고, 장기간을 두고 내면화시키는 아이도 있다. 학습효과가 매우 더디 나타날 수도 있다는 가정, 교사가 의도하지 않은 방향으로 아이가 성장할 수 있다는 가정이 바로 잠재성이다. 지금 당장 무엇을 알고 있는가가 아니라 이 아이는 앞으로 무엇을 할 수 있을까에 더 비중을 두는 것이 아이의 잠재성을 믿는 교사의 마음이다. 듀이는 이를 '가소성(plasticity)'이라는 말로 표현했다.

가소성의 전제는 교사의 영향력이 제거된 상태에서도 아이는 성장을 계속할 수 있다는 믿음을 갖는 것이다. 이것이 전제된다면 외부에서 들어오는 기준과 무관하게 좋은 수업의 일차적 조건은 갖추는 셈이다.

마지막으로 민주적 수업문화를 유지하고 있는가가 또한 중요한 전제 조건이다. 사전에 설계한대로 매끄럽게 진행되어 교사와 학생이 만족했다고 할지라도 수미일관 흐르는 민주적 수업문화가 없다면 좋은 수업에서는 가장 큰 결격사유가 된다. Hilbert Meyer가 제안한 좋은 수업의 정의는 민주적 수업문화의 형성이 가장 중요한 조건임을 밝히고 있다.

“좋은 수업은 민주적인 수업 문화의 틀 아래서 교육 본연의 과제에 기초하여 성공적인 학습동맹이라는 목표를 가지고 의미의 생성을 지향하면서 모든 학생의 능력의 계속적인 발전에 기여하는 수업이다.” (Hilbert Meyer, 2004)