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교컴지기 칼럼
교육의 주체가 그들의 언어로 미래교육을 상상하는 이야기
교사와 학생, 의사소통의 방식
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수업평가회 혹은 컨설팅 장면에서 예외없이 나오는 질문이 있다. 교수학습 과정에서 교사의 개입 정도를 어떻게 조절할 것인가에 관한 것이다. 수업과정에서 교사의 개입을 가능한 최소화시켜야 한다는 주장도 있다. 내가 참여했던 수업평가회에서도 그런 지적을 하는 분들을 만나 보았다. 이 주장이 '학습자의 자기주도적 학습능력'에 대한 믿음에 기초하여 교사가 인내를 가지고 기다려주는 자세가 필요하다는 것이라면 이것은 변화하는 교사의 역할에 비추어 마땅한 흐름이다.
처음부터 끝까지 교사의 설명을 통해서 지식을 전달하는 방식 혹은 교과서의 모든 내용을 빠짐없이 다루어야 수업을 완료했다는 사고방식을 가진 분들이 아직도 있긴 하다. 이 분들에게는 교사의 '개입'이나 '조절'같은 어휘들이 낯설게 느껴질 것이다. '개입'은 3자 입장에서 타인의 활동에 '간섭'한다는 느낌을 준다. 그러나 '배움'을 중심에 놓고 생각해 보면 '개입'이라는 말은 그리 낯선 표현은 아니다.
문제는 교사의 개입이 최소화되어야 한다는 것에 과잉 신념화 되는 경우, 학습자들 내부에서 어떤 일이 일어나는지, 어떤 소외 혹은 반대로 특정 학습자의 주도가 지속되는지에 대하여 사려깊은 주의를 기울이지 못하는 상황도 있다는 것이다. 실제로 내가 참여했던 수업평가회에서 수업공개 교사가 (내가 보기에는 적절한 개입이었음에도 불구하고) 불필요한 개입을 했다면서 강도 높은 지적을 하는 경우를 보았다. 마치도 모든 수업과정이 교사가 얼마나 인내하며 아이들의 자주적 학습과정을 유지시켜줄 것인가에 수업에 성패가 달려있는 듯 말이다.
교사의 개입은 칼로 무 자르듯이 모든 수업에 적용할 수 있는 문제가 아니다. 학습자들의 자기주도성을 믿고 지켜봐주는 것은 필요하다. 컨설팅할 때 내 의견으로 들려주는 이야기가 있다. 다음과 같은 교사와 학생간의 의사소통이 어떤 방식, 어떤 깊이로 이루어지는 것이 좋은가에 대한 것이다.
먼저, 교사가 수업의 전 과정을 통하여 학습자와 의사소통하는 것은 이론의 여지가 없이 당연하다. 물론 이러한 의사소통 과정에는 침묵이나, 기다려주기, 응시, 눈빛 교환, 몸짓 언어를 포함된다. 의사소통은 무엇을 말할 것인가를 다루는 내용과 어떻게 말할 것인가를 다루는 방식 모두를 포함하기 때문이다. 교사 - 학생 의사소통과 관련하여 학습자가 느끼는 것은 당연히 '내가 얼마나 선생님과 의미있는 의사소통'을 했는가에 관한 것이다. 그러므로 교사는 모든 학생들에 대하여 '선생님과 의미 있는 의사소통'을 하고 있다는 느낌을 주어야 한다. 설령 그것이 잘 구조화된 모둠학습일지라도 말이다.
잘 구조화된 모둠학습 장면에서조차 교사가 학생들과 의사소통을 유지해야 한다는 말은 무슨 의미일까? 이 경우 교사의 의사소통 방식은 교사 대 모둠, 교사 대 전체, 그리고 '교사 대 모둠내 개별학생' 등 세 가지 방식으로 이루어진다. 모둠의 대표 학생만 상대한다든지, '모둠'이라는 추상화된 학습단위를 향하여 의사소통을 하는 경우 학생 입장에서는 내용과 방식 모두에서 자신과 관계없는 것이라 여길 가능성이 많다.
물론 이것을 판단하는 것은 수업을 바라보는 교사의 '질적 시선' 속에서 가능하다. 수업이 어떻게 이루어지고, 어디서 배움이 일어나는 것을 관찰하는 것도 중요하지만 단순히 '배움'이 일어난다는 현상 자체를 넘어서야 한다. 그것은 잘 구조화된 모둠학습이거나 잘 적용된 어떤 모형 하의 수업을 막론하고 견지해야 할 교사의 자세이다. 특히 전체적으로 매끄럽게 흘러가는 수업일 수록 그 안에 있는 특정 학생의 과도한 주도성과 그 영향, 또 눈에 보이지 않으나 엄연히 깊은 강도로 존재하는 학습 소외를 볼 수 있어야 한다.
이 경우 교사의 '개입을 통한 조절'이 좋다. 지속적으로 모둠 내에서 소외를 당하는 아이가 방치되는 경우를 보자. 그 방법(모둠학습)이 아니었다면 교사와 친근함을 유지할 수도 있었던(혹은 그것을 바라는) 아이가 모둠이라는 인위적 장벽 때문에 교사와 멀어지는 경우는 꽤 많다. 이때는 잠시 교사가 그 학생과 1:1의 관계를 가지면서 학습주제나 모둠에 대한 적응도를 높여 모둠으로 복귀시킬 수도 있고, 과제의 형태에 변화를 주어 그 학생에게 자신감을 줄 수 있는 상황으로 만들 수도 있다.
교사가 주도하는 암기주입식 교육이 아이들의 개별 상황을 고려하지 않는다 해서 비판을 받는 것과 같이 '잘 구조화된 모둠학습' 역시 아이들의 개별 상황에 대한 사려깊은 접근이 없다면 비판받아야 한다.
아울러 교사와 전체 학습 단위에 대한 의사소통 역시 소홀히 할 수 없는 부분이다. 모둠학습의 완성도가 높을 수록 떨어지는 것이 모둠간 연계 및 통합, 전체적 조화 같은 것들이다. 사회화는 모둠내에서만 이루어지지 않는다. 간혹 완성도가 높은 모둠학습이라 평가되는 것들이 실제 모둠 간에는 협력보다 경쟁을 통해서 진행되는 경우가 많다. 주로 기법 위주의 협동학습 모델들 중에는 '모둠내 협력, 모둠간 경쟁'이라는 요소를 도입하여 학습의 긴장감을 주는 것들이 많다. 이것을 조화롭게 풀어주고 아이들에게 협력의 경험을 지속적으로 재구성하게 해주는 것에는 역시 교사의 세심한 주의와 안목이 요구된다.
흔히 유려하게 잘 진행된 수업을 보고 교사의 내공을 판단하는 경우가 있지만 한 단위의 수업을 매끄럽게 이끌어 내는 것, 완성도 높은 모둠학습을 유지시키는 것만으로 개별 학습자 모두에게 좋은 수업이 되는 것은 아니다. 거칠고, 산만해 보일지라도 아이들의 앎을 지속적으로 자극하는 교사의 모습이 있고, 지적 희열을 맛보고자 하는 아이들의 의욕이 넘치는 상태, 비록 지금 당장은 아니지만 학습주제에 대하여, 혹은 그 주제를 넘어서는 지적 호기심을 갖는 상황이 지속되는 것, 내가 생각하는 좋은 수업이다.
그러므로 학습자의 자기주도성이 강화됨에 따라 교사의 역할이 축소되는 것이 아니라 '변화'된다는 의식을 갖는 것이 중요하다.
처음부터 끝까지 교사의 설명을 통해서 지식을 전달하는 방식 혹은 교과서의 모든 내용을 빠짐없이 다루어야 수업을 완료했다는 사고방식을 가진 분들이 아직도 있긴 하다. 이 분들에게는 교사의 '개입'이나 '조절'같은 어휘들이 낯설게 느껴질 것이다. '개입'은 3자 입장에서 타인의 활동에 '간섭'한다는 느낌을 준다. 그러나 '배움'을 중심에 놓고 생각해 보면 '개입'이라는 말은 그리 낯선 표현은 아니다.
문제는 교사의 개입이 최소화되어야 한다는 것에 과잉 신념화 되는 경우, 학습자들 내부에서 어떤 일이 일어나는지, 어떤 소외 혹은 반대로 특정 학습자의 주도가 지속되는지에 대하여 사려깊은 주의를 기울이지 못하는 상황도 있다는 것이다. 실제로 내가 참여했던 수업평가회에서 수업공개 교사가 (내가 보기에는 적절한 개입이었음에도 불구하고) 불필요한 개입을 했다면서 강도 높은 지적을 하는 경우를 보았다. 마치도 모든 수업과정이 교사가 얼마나 인내하며 아이들의 자주적 학습과정을 유지시켜줄 것인가에 수업에 성패가 달려있는 듯 말이다.
교사의 개입은 칼로 무 자르듯이 모든 수업에 적용할 수 있는 문제가 아니다. 학습자들의 자기주도성을 믿고 지켜봐주는 것은 필요하다. 컨설팅할 때 내 의견으로 들려주는 이야기가 있다. 다음과 같은 교사와 학생간의 의사소통이 어떤 방식, 어떤 깊이로 이루어지는 것이 좋은가에 대한 것이다.
먼저, 교사가 수업의 전 과정을 통하여 학습자와 의사소통하는 것은 이론의 여지가 없이 당연하다. 물론 이러한 의사소통 과정에는 침묵이나, 기다려주기, 응시, 눈빛 교환, 몸짓 언어를 포함된다. 의사소통은 무엇을 말할 것인가를 다루는 내용과 어떻게 말할 것인가를 다루는 방식 모두를 포함하기 때문이다. 교사 - 학생 의사소통과 관련하여 학습자가 느끼는 것은 당연히 '내가 얼마나 선생님과 의미있는 의사소통'을 했는가에 관한 것이다. 그러므로 교사는 모든 학생들에 대하여 '선생님과 의미 있는 의사소통'을 하고 있다는 느낌을 주어야 한다. 설령 그것이 잘 구조화된 모둠학습일지라도 말이다.
잘 구조화된 모둠학습 장면에서조차 교사가 학생들과 의사소통을 유지해야 한다는 말은 무슨 의미일까? 이 경우 교사의 의사소통 방식은 교사 대 모둠, 교사 대 전체, 그리고 '교사 대 모둠내 개별학생' 등 세 가지 방식으로 이루어진다. 모둠의 대표 학생만 상대한다든지, '모둠'이라는 추상화된 학습단위를 향하여 의사소통을 하는 경우 학생 입장에서는 내용과 방식 모두에서 자신과 관계없는 것이라 여길 가능성이 많다.
물론 이것을 판단하는 것은 수업을 바라보는 교사의 '질적 시선' 속에서 가능하다. 수업이 어떻게 이루어지고, 어디서 배움이 일어나는 것을 관찰하는 것도 중요하지만 단순히 '배움'이 일어난다는 현상 자체를 넘어서야 한다. 그것은 잘 구조화된 모둠학습이거나 잘 적용된 어떤 모형 하의 수업을 막론하고 견지해야 할 교사의 자세이다. 특히 전체적으로 매끄럽게 흘러가는 수업일 수록 그 안에 있는 특정 학생의 과도한 주도성과 그 영향, 또 눈에 보이지 않으나 엄연히 깊은 강도로 존재하는 학습 소외를 볼 수 있어야 한다.
이 경우 교사의 '개입을 통한 조절'이 좋다. 지속적으로 모둠 내에서 소외를 당하는 아이가 방치되는 경우를 보자. 그 방법(모둠학습)이 아니었다면 교사와 친근함을 유지할 수도 있었던(혹은 그것을 바라는) 아이가 모둠이라는 인위적 장벽 때문에 교사와 멀어지는 경우는 꽤 많다. 이때는 잠시 교사가 그 학생과 1:1의 관계를 가지면서 학습주제나 모둠에 대한 적응도를 높여 모둠으로 복귀시킬 수도 있고, 과제의 형태에 변화를 주어 그 학생에게 자신감을 줄 수 있는 상황으로 만들 수도 있다.
교사가 주도하는 암기주입식 교육이 아이들의 개별 상황을 고려하지 않는다 해서 비판을 받는 것과 같이 '잘 구조화된 모둠학습' 역시 아이들의 개별 상황에 대한 사려깊은 접근이 없다면 비판받아야 한다.
아울러 교사와 전체 학습 단위에 대한 의사소통 역시 소홀히 할 수 없는 부분이다. 모둠학습의 완성도가 높을 수록 떨어지는 것이 모둠간 연계 및 통합, 전체적 조화 같은 것들이다. 사회화는 모둠내에서만 이루어지지 않는다. 간혹 완성도가 높은 모둠학습이라 평가되는 것들이 실제 모둠 간에는 협력보다 경쟁을 통해서 진행되는 경우가 많다. 주로 기법 위주의 협동학습 모델들 중에는 '모둠내 협력, 모둠간 경쟁'이라는 요소를 도입하여 학습의 긴장감을 주는 것들이 많다. 이것을 조화롭게 풀어주고 아이들에게 협력의 경험을 지속적으로 재구성하게 해주는 것에는 역시 교사의 세심한 주의와 안목이 요구된다.
흔히 유려하게 잘 진행된 수업을 보고 교사의 내공을 판단하는 경우가 있지만 한 단위의 수업을 매끄럽게 이끌어 내는 것, 완성도 높은 모둠학습을 유지시키는 것만으로 개별 학습자 모두에게 좋은 수업이 되는 것은 아니다. 거칠고, 산만해 보일지라도 아이들의 앎을 지속적으로 자극하는 교사의 모습이 있고, 지적 희열을 맛보고자 하는 아이들의 의욕이 넘치는 상태, 비록 지금 당장은 아니지만 학습주제에 대하여, 혹은 그 주제를 넘어서는 지적 호기심을 갖는 상황이 지속되는 것, 내가 생각하는 좋은 수업이다.
그러므로 학습자의 자기주도성이 강화됨에 따라 교사의 역할이 축소되는 것이 아니라 '변화'된다는 의식을 갖는 것이 중요하다.
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